Traduire la symbolique de la punition corporelle

Pendant longtemps, les châtiments corporels ont fait partie du paysage britannique : les matelots étaient fréquemment battus à mort et les délinquants – hommes, femmes et enfants – étaient flagellés sur la place publique, attachés à des whipping posts, des poteaux érigés dans les rues des villes. Enfants comme adultes devaient subir cette punition souvent douloureuse et parfois humiliante pour des fautes qui nous apparaissent aujourd’hui vénielles. Le fouet était appliqué sur les fesses dénudées des enfants et sur le bas du dos des adultes pour humilier et dissuader à la fois la « victime » et le public présent. Les marques permettaient d’identifier le coupable et de montrer sa culpabilité ainsi que la toute puissante du pouvoir victorieux qui punit.

Les châtiments corporels étaient également en vigueur dans tous les milieux éducatifs, que ce soit dans l’enceinte familiale, les écoles, les maisons de correction ou les prisons. L’Angleterre s’est également caractérisée au XIX^e siècle par la flagellation éducative destinée à former le caractère des enfants – et plus précisément des garçons – de l’aristocratie et des classes moyennes supérieures. C’est au sein des Public Schools que s’opérait cette éducation, des établissements qui, contrairement à ce que leurs noms évoquent, étaient des écoles privées sélectives et payantes, accessibles uniquement à la gent masculine aisée.

Cet article portera sur les châtiments corporels appliqués dans ces écoles, une pratique culturelle qui inscrivait symboliquement et concrètement le processus de la formation identitaire de l’élite masculin dans l’Angleterre du XIX^e siècle en excluant les femmes et les classes populaires. Les marques laissées par les lanières du fouet sur les corps des élèves des Public Schools, les inscriptions textuelles et visuelles, compréhensibles uniquement par ses membres, transposaient dans la réalité un rituel initiatique spécifique et traduisaient dans une langue symbolique les preuves visibles et invisibles d’une éducation sexuée. Je m’intéresserai à établir en quoi cette spécificité était réservée aux garçons d’une certaine classe sociale et comment elle se traduisait de façon implicite et explicite.

1. Une particularité éducative genrée

1.1. Un système punitif et éducatif particulier

Au début du XIX^e siècle, la classe bourgeoise se développe en Angleterre. Si, à l’époque, peu d’enfants reçoivent une éducation, il convient de donner aux fils des classes supérieures une instruction et de leur inculquer des valeurs. L’endroit idéal pour recevoir ce type d’éducation est une Public School1. Pourtant, en dépit de leur renommée, au XVIII^e siècle et jusqu’au début du XIX^e siècle, elles ne sont réputées ni pour leur enseignement dénué de tout intérêt pratique, ni pour leur discipline. Ce qui les caractérise : un enseignement médiocre, un programme archaïque et des conditions de vie déplorables où se côtoient brutalité, abus d’alcool et même prostitution.

C’est dans ce contexte qu’apparaît la figure de Thomas Arnold qui prit la direction de Rugby School en 1828. Ce grand réformateur mit tout en œuvre pour parvenir à son idéal éducatif, celui de former des gentlemen chrétiens et des gentlemen anglais. Dès lors, il ne s’agira pas uniquement de punir les élites pour leurs écarts de conduite et marquer ainsi l’autorité du maître, mais surtout, il faudra les éduquer et former leur caractère afin qu’ils deviennent de parfaits gentlemen qui se distinguent par leur stoïcisme et leurs bonnes manières. Les châtiments corporels feront alors partie du système des Public Schools comme une traduction en acte d’un principe de la formation identitaire des futurs dirigeants de la nation, de futurs adultes destinés à des postes d’officiers, d’administrateurs coloniaux, de députés ou d’ecclésiastiques.

La formation du caractère est souvent désignée comme l’objectif principal de l’éducation des Public Schools et constitue le credo de Thomas Arnold : le culte du courage physique et de la virilité, auxquels s’ajoute l’apprentissage de l’obéissance et du commandement. En somme l’affirmation identitaire acquise dans les Public Schools devait se traduire par l’éducation de jeunes hommes dotés de qualités de dirigeants, d’une personnalité virile et franche, des habitudes d’obéissance et d’un courage sans faille. Ils devaient également servir d’exemple au reste de la société. Il ne s’agit donc pas seulement d’acquérir un savoir, des connaissances, mais d’apprendre à être.

Comment cette formation du caractère s’exprimait-elle ? Les élèves devaient supporter les coups sans flancher, éprouver de la fierté à avoir enduré cette épreuve et considérer leur punition comme un rite initiatique qu’il fallait réussir. Cette leçon de vie était pourtant une épreuve très difficile. En effet, pour tout écart de conduite, l’élève était voué à passer sous le fouet pour recevoir, officiellement six coups pour une faute mineure et jusque douze coups pour les délits plus graves2. Le coupable était agenouillé sur un flogging block, un billot de bois portable, le pantalon généralement baissé, et le maître le corrigeait devant les collégiens et lycéens rassemblés pour assister à la scène.

Le privilège de battre fut également octroyé aux élèves des classes supérieures en charge de la discipline, les Prefects. Les aînés étaient censés être des ‘guides’ pour les plus jeunes, un système d’auto gouvernement considéré comme pouvant aider à la formation du caractère des deux parties. Exercer un pouvoir dans la hiérarchie scolaire s’apparentait à se préparer à exercer un pouvoir dans la hiérarchie sociale. L’objectif de tout jeune élève sera d’accéder au statut de prefect et d’être un jour investi de ce pouvoir.

A l’époque, peu de voix se sont élevées pour critiquer la pratique des châtiments corporels et demander, si ce n’est sa disparition, au moins des assouplissements et des changements. Le système faisait ses preuves dans la société et était loué, tout au moins pour la formation de l’élite. La formation du caractère au XIX^e siècle devint une véritable obsession, elle justifiait l’acceptation de la douleur et l’infliction de punitions très sévères. En dépit de la souffrance qu’il provoque, le fouet était un instrument autant vénéré par ceux qui l’administraient que par ceux qui le recevaient3.

Accepter le fouet et ne pas flancher sous les coups finiront par faire partie d’un véritable code d’honneur pour les écoliers. Il ne s’agit plus là de punir des actes répréhensibles, mais de l’obligation d’être battu pour mériter sa place dans une Public School. Sans doute réussir sa formation identitaire devait se parfaire par l’intermédiaire du fouet qui faisait alors office de traducteur pour transposer dans la réalité la concrétisation d’avoir réussi et accompli l’objectif éducatif. Dans une lettre retrouvée dans les archives de Winchester College, le jeune Francis Lucas relate à ses deux sœurs tous les rites d’initiation auxquels il a dû se soumettre et qu’il a passés avec succès. Parmi ces rites il cite – entre autres – des épreuves de course à pied, traverser une rivière sur le rebord d’une planche ou encore réussir un lancer de pierres. Il lui reste cependant à être fouetté à deux reprises avant d’être considéré comme un Wykehamist4 à part entière.

1.2. Un rituel qui différencie

Les images de l’éducation anglaise au XIX^e siècle sont très disparates : d’un côté la vision d’écoliers arborant des queue-de-pie, sortis des écoles les plus coûteuses, et de l’autre, des enfants, presque en haillons, représentés comme des miséreux. Si les châtiments corporels étaient monnaie courante dans tous les établissements éducatifs, le fouet était peu utilisé dans les écoles autres que les Public Schools, souvent remplacé par la main du maître ou par un bâton. Le fouet avait une fonction hautement symbolique dans les écoles sélectives, considéré comme le sceptre de l’autorité. L’instrument lui-même traduisait la différence dans l’objectif éducatif et montre que la perception du châtiment par un groupe social est lié à la perception que ce groupe a de la faute, de sa prévention voire de sa réparation. Si les châtiments corporels avaient pour objectif d’humilier les élèves des écoles d’état et d’obtenir d’eux une obéissance sans faille, un objectif punitif essentiellement, les écoliers des Public Schools étaient eux élevés – au sens propre comme au sens figuré – par le fouet. S’ajoute dans les écoles d’état l’absence de cérémonial et de flogging block, les coups étaient assenés sans préparation et sans glorification ; ces différences sont traduites par les historiens comme un differentiating ritual, un rituel qui différencie (WATTERSON, 1996, 99).

La punition physique dans les autres écoles a une connotation bien différente de celles des Public Schools. La flagellation devint, au XIX^e siècle, le caractère distinctif de ces établissements. La violence des punitions était reconnue, acceptée, inhérente à l’éducation de l’élite. Pour les classes dominantes, une idéologie particulière sous-tend la pratique de la correction physique, le châtiment était perçu comme une leçon essentielle, revendiquée, reproduite et transmise de génération en génération.

Mais mentionner l’élite revient également à restreindre cette catégorie au sexe masculin, les filles étant les grandes absentes de l’éducation. La majorité des filles étaient éduquées par leur mère et dans les familles riches par une governess (ou tout autre membre féminin de la famille). D’autres fréquentaient des externats où on leur apprenait à lire, écrire, compter et quelques notions d’histoire et de langues étrangères, des activités féminines modelées sur celles qu’on enseignait chez elles. L’unique ambition de ces écoles était de les transformer en ‘lady’. Si l’éducation était conçue pour les garçons dans le but de les préparer à occuper des postes à responsabilité à l’intérieur de l’élite, les filles, à quelques exceptions près, devaient trouver leur principale récompense dans la conclusion d’un bon mariage et dans la maternité (WALFORD, 1986, 14). Il est clair que les garçons et les filles n’auront pas le même destin et qu’elles devront essentiellement devenir suffisamment instruites et éduquées pour réussir leur vie d’épouse et de mère.

Les filles ne bénéficiaient donc pas non plus des vertus du fouet. Les châtiments corporels étaient d’ailleurs très rares dans leurs écoles qui ont commencé à se créer à partir du milieu du XIX^e siècle après la lutte de quelques femmes issues des classes moyennes et supérieures qui s’étaient lancées à la conquête du droit à l’éducation des filles. Selon le rapport de la commission Taunton sur l’éducation des filles, la discipline ne semble guère avoir causé de difficultés dans les Public Schools pour filles – une simple remontrance suffisait pour faire régner l’ordre et, dans le pire des cas, des punitions comme une amende, le copiage de lignes, l’interdiction de jouer au croquet ou une retenue était généralement suffisante. A l’opposé des garçons, les punitions infligées aux filles étaient surtout fondées sur la privation d’un plaisir ou sur le recours à la raison. Selon les déclarations des directrices, le rapport expose de façon catégorique que « in hardly a single case is corporal punishment known in Girls’ Schools. In very many of them it is stated that they have no punishments at all5». (Schools Inquiry Commission, 1867-1868, 10).

Seules quelques rares affaires de punitions très sévères à l’aide du fouet ou de tout autre instrument peuvent être relevées, des affaires qui se sont produites dans des établissements destinés aux classes inférieures. Lorsque des écoles telles que les Reformatory and Industrial Schools pour filles virent le jour, il en fut de même des punitions infligées à l’aide du fouet et de la canne. Ces punitions n’avaient pour seul objectif que de forcer les victimes à la discipline.

Si les jeunes filles des milieux aisés pouvaient échapper au fouet, il n’en était pas de même pour celles des classes populaires mais le châtiment n’avait alors qu’un but punitif. Les châtiments corporels ont une fonction éducative, certes, mais ils sont aussi et principalement dispensés pour mettre en valeur la différence de classe et de sexe. Fouetter un jeune garçon éduqué à Eton ou à Winchester n’a pas la même connotation que fouetter une jeune fille éduquée au Royal Victoria Patriotic Asylum, une institution créée en 1859 pour éduquer les orphelins des victimes de la guerre de Crimée, tristement célèbre pour la sévérité de ses punitions et le décès de l’une de ses pensionnaires à la suite d’une punition très dure (Hansard’s Parliamentary Debates, 1863).

Les différences du système disciplinaire entre les nobles et les plus défavorisés, entre garçons et filles, indiquent une différence liée à la classe et au genre. Comment les châtiments corporels appliqués sur les corps nobles masculins traduisent-ils ces différences ? La formation identitaire pour l’élite masculine montrait une signalétique très codifiée et les inscriptions textuelles et visuelles permettent d’interpréter la symbolique de la punition.

2. Traduction de la signalétique de la punition

2.1. Des marques identitaires

Les corps marqués ont une longue histoire. Dans l’Antiquité, dans les sociétés traditionnelles, les rites d’initiation s’accompagnent de marques corporelles. Elles sont l’expression d’un message, d’une identité propre au groupe. La marque corporelle ‘individualise’ celui qui la porte et constitue l’indicateur de son statut et de son appartenance au sein du groupe, elle est la preuve visible du passage d’un état à un autre, souvent le passage de l’adolescence à l’état adulte. La modification corporelle, même temporaire, entre dans le cadre d’une démarche identitaire. La marque indélébile qui résultera de ce rite traduit la réussite du processus d’intégration de l’individu au sein du groupe6. La marque des châtiments corporels permet d’identifier le coupable et, lorsque celle-ci est temporaire comme c’est le cas dans l’éducation, de l’exclure provisoirement du groupe. Ainsi, de rite d’inclusion la marque corporelle peut aussi devenir symbole d’exclusion.

« La marque produit du sens, elle interpelle, désigne, énonce et dénonce et toute inscription corporelle doit pouvoir être vue » (BAILLETTE, 2003, 62) et lue. Il faut que la punition apparaisse physiquement, ce qui n’est pas le cas lorsqu’on expulse un élève ou qu’on l’oblige à recopier des lignes. Marquer est nécessaire et permet d’inscrire visiblement la faute.

A ce titre, il est étonnant de constater à quel point les marques sont consciencieusement faites, comme pour en souligner leur symbolique. A Eton College, lorsqu’un élève est puni par le prefect, celui-ci trace préalablement une ligne horizontale sur les fesses non déculottées de la victime à l’aide d’une craie blanche et c’est ensuite sur cette ligne qu’il frappe minutieusement. La punition est ainsi vue comme un exercice rigoureux et calculé.

Le critique d’art et dessinateur Tom Lubbock relève dans l’hebdomadaire The Independent l’importance de ces lignes dans le frontispice de l’ouvrage d’Earl Lavender de John Davidson. La scène dépeint une aristocrate, le bras levé prêt à frapper la victime, dévêtue jusque la taille, agenouillée, le visage penché dans une position d’humilité. Selon le critique d’art, Beardsley applique à la construction de la scène la même discipline que celle qui préside aux scènes de flagellation dans les Public Schools. Ainsi, la scène de Davidson serait une représentation de la posture que les élèves devaient adopter pour recevoir le fouet. En effet, à Eton par exemple, la victime, le pantalon baissé, s’agenouille sur le flogging block. Il apparaît que plus la faute est grave, plus l’enfant doit se courber. Faire pencher l’élève permet de le faire plier, de lui faire courber l’échine et cette position doit être prise de bonne grâce, car la soumission du coupable est un élément essentiel à une punition efficace. Cette posture présente une double traduction car il s’agit bien de faire plier le coupable au sens propre comme au sens figuré, un moyen de façonner et d’orienter le corps en lui faisant prendre une posture qui ne lui est pas naturelle.

Si Earl Lavender est un récit pornographique de la flagellation7, il est intéressant de noter que Tom Lubbock relève la symétrie entre les lignes provoquées par le fouet sur le dos de la victime, les trois lignes qui représentent les lanières du fouet et les lignes de la composition (tel le bougeoir dessiné de trois lignes strictes). Ces lignes évoquent naturellement les traces laissées par les lanières du fouet et inscrivent une transposition de la punition dans la réalité.

Si les marques représentent une victoire pour le maître et une traduction de la restauration de son pouvoir, il en est de même pour l’élève qui exhibe fièrement les traces laissées sur son corps. Les garçons qui viennent d’être battus exposent leurs marques, espérant qu’elles les aideront à devenir populaires, ce qui est généralement le cas. En 1872, après avoir reçu une forte correction, le jeune Macpherson, élève à Winchester College, dans une lettre écrite à sa mère, narre le récit de la punition qu’il a reçue. C’est avec fierté qu’il fait état des traces qui sont restées sur sa peau, des traces qui traduisent son nouveau statut « I had five ground-ashes over my back, and had thirty cuts, owing to which my back is rather a lively state of bruises […] Of course I am looked upon as a regular hero by the school8» (The Times, 29.11.1872). Accepter et vénérer les marques laissées par le fouet contribue à faire considérer les Public Schools comme un théâtre où l’héroïsme individuel peut et doit se révéler, en corrélation avec la culture du courage, de la volonté et de l’endurance développée par ces écoles prestigieuses.

On en vint ainsi à considérer les marques rouges qui zébraient la peau comme des symboles « néo-féodaux de valeur » selon l’expression de l’historien William Collins Watterson (The Times, 29.11.1872), que les élèves ne manquaient pas d’exhiber fièrement comme de véritables trophées. Si les témoignages sont nombreux lorsqu’il s’agit de célébrer les vertus de la flagellation pour les jeunes nobles, ils sont inexistants pour les jeunes élèves des autres écoles, garçons et filles, marquant une différence notable de la représentation et de l’interprétation des inscriptions corporelles.

Une fois marqué, l’élève des Public Schools trouve sa place au sein du groupe, il fait partie de la communauté, comme s’il avait accompli le rite de passage demandé. Ainsi les marques, censées exclure provisoirement l’élève, renforcent au contraire son identité et sa position au sein du groupe. Le rite de passage est accompli et l’élève est à jamais transformé. Pour le philosophe britannique Leslie Stephen, « to have been flogged in accordance with traditions laid down from our antiquity by Dr Keate9 or Dr Arnold was to receive an indelible hallmark, stamping the sufferer for ever as genuine metal10 » (cité par CHANDOS, 1984, 246). Accepter et endurer le châtiment des maîtres manifeste un respect total de la coutume et de la loi et fait partie du processus d’intégration.

2.2. Autres productions corporelles

Aux marques provoquées par la flagellation s’accompagnent d’autres traces visibles produites par le corps comme le sang, généralement considéré comme un symbole du sacré qui trouve largement sa place dans la religion. Dans le cas de la flagellation comme méthode d’éducation, il s’agit de racheter les péchés passés. Faire jaillir le sang au moyen du fouet permettait aux maîtres d’extirper le mal et d’offrir la preuve visible que le coupable avait été châtié et l’infraction punie. La méthode employée n’est pas sans rappeler une scène d’exorcisme ou un sacrifice expiatoire.

Même si personne n’est blessé, il faut que le sang coule pour montrer que celui-ci, noble, purifie la faute. Dans les Public Schools, si la peau peut devenir rouge et saigner, elle ne doit pas bleuir (COOPER, 1870, 431). Sans doute cela était-il interprété par le fait que la flagellation n’avait pas atteint son objectif : si la marque reste sous la peau, il en est de même du mal qui n’a pas été extirpé. Il est possible également d’établir une relation entre le sang du corps et le ‘sang de la classe sociale’. Le sang prend ici une fonction hautement noble. La valeur sociale de la marque traduit sa valeur symbolique.

Les différents signes consécutifs à la flagellation, tels que les marques et le sang, auxquels s’ajoutent les larmes, font figure de preuves visibles mais muettes des émotions incontrôlables ressenties par les victimes. Ces signes involontaires montrent que l’objectif est atteint : les coups font rougir et saigner la peau, marquant le coupable, et la douleur qu’ils provoquent font couler les larmes du pécheur qui gardera le souvenir des conséquences de sa transgression et évitera de pêcher à nouveau. Son comportement s’en trouvera modifié. Ces modifications corporelles temporaires traduisent une transposition des marques dans une autre langue, tout un ensemble de signes visuels qui permettent au monde des Public Schools – flagellé, flagellant et public – de comprendre que leur processus éducatif particulier est en cours.

2.3. Traductions visuelles et sonores des bienfaits de la punition

Pour qu’une punition soit exemplaire, elle se doit d’être publique, la publicité garantissant son exemplarité. En ce sens, le châtiment incarne la peine par excellence, dans la mesure où le spectacle visuel et sonore de l’application de la peine et de la douleur qu’elle provoque est censé éduquer ces coupables potentiels que sont les autres élèves de la classe. Une certaine forme d’humiliation est en outre indispensable pour qu’elle porte ses fruits. Enfin, elle revêt également un aspect dissuasif pour la victime comme pour les témoins de la scène. C’est ainsi que lorsque les garçons sont fouettés, ils s’offrent dans une position humiliante, le pantalon au bas des pieds, les fesses dénudées, penchés en avant dans une position de soumission dans laquelle ils sont totalement désarmés – pour recevoir la punition sous les yeux de leurs camarades. En effet, les maîtres demandaient souvent à leurs victimes de se mettre à genoux et de présenter leur croupe de la façon la plus offerte possible. Les fesses ne sont plus cachées – comme il était de rigueur à l’époque – mais sont au contraire exposées et positionnées de telle façon que leur soumission et leur vulnérabilité soient accentuées11.

S’ajoutent les mouvements du corps, ses tressaillements, ses tortillements et ses réactions sous les coups. Le corps de l’élève exprime textuellement et visuellement dans un langage non verbal le rite initiatique qu’il est en train d’accomplir tout en conservant le silence. .Plusieurs ‘courants’, au cours des siècles, ont régi l’attitude que les enfants devaient adopter lors de la correction. Si, avant le XIX^e siècle, les « victimes » devaient vociférer de la façon la plus forte possible afin de calmer le « bourreau », au XIX^e siècle, il fut de rigueur de supporter les coups sans bouger et sans crier. En somme, de demeurer impassible sous le fouet, ce que l’on dénomme le stiff upper lip element, concept typique de cette époque qui exprime le stoïcisme en toute circonstance12. Les deux émissaires français, Jacques Demogeot et Henry Montucci, envoyés en Angleterre à la demande de Napoléon III afin d’y étudier le système éducatif secondaire, s’étaient d’ailleurs étonnés de ce mutisme des élèves anglais sous le fouet : « Ces caractères indomptables à l’arbitraire et à la force se courbent sans murmurer devant la baguette noire qui représente la souveraine absolue de l’Angleterre » (DEMOGEOT, MONTUCCI, 1868, 38). Leur étonnement ne manque pas de traduire la non compréhension d’un langage que les personnes extérieures aux Publics Schools ne peuvent pas appréhender.

Aux éléments visuels s’ajoute l’aspect sonore de l’utilisation du fouet. Le son qu’il produit lorsqu’il s’abat sur le corps des élèves peut avoir un effet dissuasif sur la victime comme sur le public rassemblé. Des termes comme swishing ou flogging (qui tous deux traduisent l’acte de flagellation) évoquent d’ailleurs les sonorités du fouet tout comme le bruit même des lanières qui cinglent l’air avant de cingler le postérieur des élèves.

Les sons comme l’absence de son sont porteurs de sens. Par son silence, celui qui est puni manifeste son respect pour le cérémonial. Les productions involontaires du corps, les preuves représentées par l’image des coups qui le marquent impriment à l’élève les traces de l’apprentissage. Ceci renvoie à la valeur exemplaire de la punition ainsi qu’à la notion de ‘spectacle’. Le public qui a assisté à la scène, qui a vu les marques apparaître au fur et à mesure que les coups sont portés, gardera le souvenir des preuves laissées sur le corps du coupable, de son exposition, de sa souffrance et de son initiation. Lorsqu’il frappe, le proviseur se montre à la fois tête et bras, celui qui mène, qui dirige, laissant pour toujours son empreinte sur la victime. Les victimes marquées montrent ainsi leur culpabilité et la toute puissance du pouvoir qui punit, la signalétique d’un pouvoir victorieux, absolu et incontestable.

Corporalité et corporation

C’est bien de pouvoir dont il est question lorsque l’on traite le thème du châtiment corporel, expression du pouvoir direct sur le corps, visualisé par les marques. L’objectif est clair : il s’agit de discipliner le corps au moyen du fouet, le modeler et le dresser à l’image de la société, enfin, façonner l’esprit en assujettissant le corps. Déjà Platon, dans La République, démontre comment une éducation menée dans une cité bien gouvernée doit prendre en charge les corps, les travailler, les exercer afin de les mettre en accord avec l’âme. Mais au cours de l’âge classique, le corps devient l’objet d’un pouvoir constant, objet de désir et de conquête, dont on peut multiplier l’efficacité et la docilité.

Au XIX^e siècle, discipliner le corps au moyen du fouet est largement en vigueur dans les écoles. La société considère que le mal est inné chez l’enfant, cet être dépourvu de raison, constitué d’une simple enveloppe de chair. C’est cette enveloppe qu’il faut briser. En s’attaquant au corps, il semble possible aux éducateurs de changer l’esprit et le fouet est le médium approprié pour susciter le sentiment d’obéissance, d’éducation et de socialisation. Le corps est loin d’être un bien personnel, fixe et stable. L’enfant est amené à ne plus regarder son corps comme une propriété personnelle mais comme un bien appartenant aux adultes qui ont une autorité absolue sur lui. Le corps n’appartient pas à l’individu, il est déréalisé, au profit d’un corps plus vaste : le corps social13.

Dans les Public Schools, en plus d’aider à l’apprentissage et à restreindre l’immoralité naturelle, le châtiment corporel fait également partie du processus d’apprentissage victorien : le développement du caractère des jeunes issus des classes supérieures. L’usage du fouet traduit le processus éducatif, les productions corporelles transposent les marques dans une autre langue, celle de la formation identitaire de l’élite masculine. L’instrument et ses effets constituent le vecteur qui permet aux acteurs du monde des Public Schools d’interpréter le sens qu’il transmet, une interprétation accessible uniquement à ce monde clos. Il transposait dans une autre langue la symbolique de la punition tout en lui conservant son sens initial.

La spécificité de l’Angleterre est d’avoir institutionnalisé la flagellation, d’en avoir fait le caractère distinctif des Public Schools et la fierté des maîtres, des élèves et des parents. Le système punitif du fouet dans ces écoles faisait l’unanimité et avait un objectif qui allait bien au-delà de la simple fonction punitive. Ainsi, le thème des châtiments corporels ne pose pas uniquement le problème de la violence mais également celui des relations de pouvoir entre enfants et adultes / femmes et hommes / classes laborieuses et classes bourgeoises. Cette pratique s’est poursuivie jusqu’en 1997, date à laquelle la Chambre des Communes vota l’abolition des châtiments corporels dans toutes les écoles et tous les systèmes d’éducation de la nation.