En tant qu’ancienne responsable des parcours bilingues de la Licence LEA Traduction/Médiation au sein du CeTIM (actuellement il s’agit de la Licence LLCER avec deux parcours bi-disciplinaires au sein du D-TIM) à l'université Toulouse 2 Jean Jaurès, j’aimerais apporter mon témoignage sur la création de cette filière toujours unique en France à laquelle Patrice Dalle a contribué et m’a surtout inspirée par ses différentes casquettes.

Depuis 2010, un CAPES (Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement du Second degré) dédié à la LSF a été mis en place1 et la LSF est devenue une langue en option au baccalauréat2. De plus en plus de lycéens souhaitent s’orienter dans l’enseignement supérieur vers des parcours comprenant la langue des signes. À ce jour, malgré cet engouement pour cette langue atypique, moins de dix universités (pour plus d’une soixantaine en France) dispensent des formations dédiées entièrement à la langue des signes. Et moins de 5% de la population sourde 3accèdent aujourd’hui aux études supérieures faute de parcours scolaires bilingues LSF/français écrit suffisants en amont, et faute de moyens financiers de l’Etat pour permettre l’interprétation vers la LSF de l’ensemble des cours d’une formation dans le supérieur.

Par ailleurs, la Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 oblige les établissements publics à proposer un accueil adapté au public sourd (sous-entendu au public sourd pratiquant la langue des signes) tant dans ses locaux — guichet avec une personne pratiquant la LSF ou via un service d’interprétation à distance — que dans les contenus des établissements concernés (descriptif de process ou procédures administratives par exemple). En ce sens, de nouveaux besoins ont émergé, de nouvelles compétences sont à acquérir — interprétation à distance via un service de visio-téléphonie par exemple — et j’ai pu voir, de fait, se développer des métiers spécifiques endossés par des sourds comme le métier de traducteurs du français écrit vers la LSF (DE FOUCAUD, 2015, LEROY et al., 2019) ou celui d’intermédiateur (BLANCHARD, 2018).

Lorsque j’ai participé au montage de la licence en 2011 plusieurs questions, comme un écho à ma recherche de doctorat, se sont posées : comment proposer un parcours accessible à ces différents publics signants ? Que signifie-t-il de travailler d’une langue à la modalité vocale / écrite vers une langue visuo-gestuelle ancrée davantage dans l’oralité ? Quelles sont les compétences à développer pour un traducteur ? Et celles pour un interprète ? Comment se gère pédagogiquement la mixité d’un public étudiant sourd et entendant ? Comment former ces publics à la traduction-médiation FR4/LSF ? Ce témoignage n’a pas la prétention de répondre à toutes ces interrogations mais il donne quelques pistes de réflexion pour que chacun puisse poursuivre un chemin didactique à sa façon. Quelques éléments de contexte dans un premier temps permettront de situer l’implantation de la formation, puis je décrirai les origines et les spécificités des parcours de Licence pour enfin parler de mon expérience en tant qu’enseignante en LSF et des innovations pédagogiques que j’ai mises en place avec ma collègue Juliette Dalle, fille cadette de Patrice Dalle.

Focus sur le développement de la formation toulousaine et de ses choix didactiques

Toulouse, par son histoire militante, est le creuset de nombreuses innovations pour les sourds et c’est au sein de la société coopérative d'intérêt collectif (SCIC) Websourd (2003 - 2015) que l’on a vu apparaître deux nouveaux métiers pour le public pratiquant la LSF : celui de journaliste chroniqueur sourd présentant des articles de fond, travaillant en équipe autour d’une ligne éditoriale, et celui de traducteur FR-LSF5. Websourd s’était donnée comme ambition innovante de transmettre de l’information journalistique au quotidien au public sourd, de manière bilingue (FR/LSF), en traduisant des brèves de l’AFP et en éditant des articles en LSF sur un site internet dédié6. En 2003, l'idée de former des sourds à la traduction germe ainsi rapidement. Des expérimentations locales naissent çà et là avec la conviction forte que la traduction de contenus vers la LSF doit être faite par des sourds. Les travaux de Cuxac7 s’appuyant sur les recherches des LS émergentes (CUXAC, 2000) convainquent en effet un large public en établissant la LSF comme langue première et naturelle des sourds8.

En parallèle, les fondateurs de la SCOP Interpretis ont la ferme intention de développer le métier d’interprète FR/LSF en créant une formation dans le Sud-Ouest puisqu’il n’en existe qu’au Nord de la France (Paris, Lille, Rouen). Grâce à leur collaboration avec Solange Hibbs et Karen Meschia, respectivement Professeure d’université et interprète de conférence trilingue et enseignante-chercheuse et traductrice FR/ANG, ils décident ensemble de profiter de l’ouverture, en septembre 2003, de l’IUP9 Traduction-Interprétation de l’Université Toulouse II Le Mirail10 pour développer une offre de formation11 pour les interprètes FR/LSF. Un parcours spécialisé en LSF est ainsi venu compléter l’offre trilingue de l’IUP dirigée par S. Hibbs et K.Meschia : langue A, le français, langue B, l’anglais et langue C, l’allemand, ou l’espagnol, ou l’italien ou la LSF. Cette formation est devenue à ce jour un master reconnu par le label européen d’excellence, EMT, European Master in Translation. Et bien que tous les pays européens ne soient pas égaux en termes de reconnaissance linguistique de la langue des signes (TIMMERMANS, 2005), la LSF a toujours été une langue à part entière au sein de ce département universitaire.

C’est grâce à cette ouverture que Websourd et l’université ont fait entrer à l’IUP, en 2005, les deux premiers apprentis traducteurs sourds, qui en sont sortis deux ans plus tard avec une certification de validation de compétences12. Suivront quatre autres étudiants sourds qui obtiendront la même validation, par une formation de traduction en alternance chez Websourd également.

C’est de ces expérimentations que sont nés les parcours de la Licence Traduction-Médiation FR-ANG-LSF en 2011. Cette formation est aussi le fruit d’un fort partenariat entre l’université, en particulier le CeTIM, et la société Websourd car en tant que chargée de mission chez Websourd, j’ai été mise à disposition au CeTIM pendant toute la période de création et la mise en place de la formation. Enfin cette licence répondait à une adaptation du système LMD13 (vs IUP) pour accroître le vivier des étudiants en Master et permettre au public sourd d’entrer à l’université au sein d’un parcours dédié à la LSF, pensé pédagogiquement pour ce public.

Mixité sourd/entendant et progression(s) pédagogique(s) bilingue(s)

La langue des signes est une langue visuo-gestuelle qui, rappelons-le, ne possède pas de système graphique14 et les sourds sont de fait des êtres bilingues, pour lesquels le français écrit est une langue seconde (PERINI, 2013). Cette licence a donc développé deux parcours linguistiques : l’un où la LSF et l’anglais sont appris comme des langues étrangères et l’autre où la LSF est enseignée comme langue première et le français comme langue étrangère — cours de FLES, français langue étrangère ou seconde.

Il est apparu évident dès l’ouverture de la Licence que le public entendant, bien que sélectionné sur un niveau de pratique courante de la LSF (niveau B1 du Cadre européen commun de référence pour les langues15) ne pouvait suivre les cours de LSF avec le public sourd et l’inverse était aussi vrai. De même, grâce aux compétences locales, le CeTIM a pu innover en proposant des cours de LSF et des cours de FLES à un public sourd « natif » et ce à un niveau universitaire. Avec l’ expérience, il apparaît plus distinctement que le public étudiant sourd n’est pas un groupe homogène en termes de pratique signée.

Il est paradoxal que seulement 2% des enfants sourds16 aient accès à un enseignement bilingue (FR/LSF) et un enseignement de LSF, sur le modèle de l’enseignement du français en France, dès la maternelle. On ne compte aujourd’hui dans l'hexagone, selon l’ANPES (association nationale des parents d’enfants sourds) et la FNSF (fédération nationale des sourds de France), que trois parcours complets bilingues LSF/français écrit, de la maternelle à la terminale, à savoir les parcours de Poitiers, Lyon et Toulouse. Ces pôles d’enseignement des jeunes sourds (PEJS) sont dans des établissements scolaires ordinaires reconnus par l’Education Nationale.

Qu’en est-il des autres élèves sourds ? Quelle scolarisation suivent-ils ? Quels enseignements de langues leur offre-t-on ? Quelques études universitaires et chiffres ministériels circulent mais nous n’avons à ce jour aucune précision scientifique quant aux méthodes d’enseignement de la LSF, langue première, et du statut de cette langue dans les différents types de scolarisation possibles pour ces élèves hors parcours bilingue (MUGNIER, 2006; LEROY, 2010; RANNOU, 2018). En ce sens et du fait de leur patrimoine également (CUXAC, 2010), les profils des étudiants sourds sont multiples et certains n’ont donc pas la LSF comme langue première, bien qu’elle soit posée, à l’entrée de l’université, comme leur langue principale de communication. Les progressions pédagogiques ont donc dû être aménagées pour construire un groupe homogène dès la seconde année universitaire, en bouleversant parfois des identités fragilisées et en construisant d’autres plus équilibrées.

Concrètement, tandis que les étudiants sourds développent des compétences métalinguistiques sur la LSF au travers de compétences narratives (Licence 1), informatives (Licence 2) puis argumentatives (Licence 3), les étudiants entendants apprennent à développer leur compétence signée en renforçant le pan iconique et leur capacité à se détacher des équivalences mot / signe.

Parallèlement les cours de FLES adressés au public sourd sont également construits sur cette progression discursive : renforcement du français, tant en compréhension qu’en expression écrite au travers de l’analyse des temps du récit, puis de la construction logique d’un discours informatif de type journalistique en passant par l’analyse sémantique de l’implicite d’un texte. L’objectif en fin de licence est d’atteindre un niveau B1 en expression écrite et un niveau B2 en compréhension écrite du français. Le but de la licence est de former des médiateurs linguistiques avec des compétences en traduction du français écrit vers la LSF. Autrement dit la compréhension du français prime sur l’expression, toutefois maintenue pour les échanges professionnels à venir.

Il serait trop long d’aborder ici en détail l’ensemble de la progression des cours élaborés dans cette licence, cependant nous souhaitons souligner la particularité de certains cours et la gestion de la mixité du public sourd et entendant dans ces enseignements17. En effet, plus de la moitié des cours (civilisation sourde, linguistique de la LSF, littérature signée, improvisation théâtrale, découverte du monde de l’entreprise…) sont donnés directement en LSF, sans dispositif d’interprétation vers le français. La plupart de nos intervenants sont donc bilingues et/ou sourds. L’impression d’être dans un monde « inversé » était par moments perceptible: les sourds étaient dans leur élément, avec la soif d’apprendre et d’approfondir leur connaissance alors que certains entendants étaient, quant à eux, exclus des interactions.

Au fur et à mesure des années, nous avons constaté que le public entendant autrefois en difficulté de compréhension dans quelques disciplines qui exigeaient analyse, prise de recul et connaissances générales, donc une maîtrise de la langue, semble aujourd’hui plus aguerri pour suivre cette immersion linguistique18. J’entends à ce sujet en écho Patrice Dalle, qui m’avait soufflé un jour - à propos de la soi-disant accessibilité linguistique — que comprendre un contenu en LSF (un courriel, un article, un compte-rendu de réunion,…) n’était pas le problème des Sourds mais bien celui des entendants et que c’était à eux de mettre en œuvre des solutions pour comprendre cette minorité linguistique et non l’inverse.

Ces constats nous ont permis de faire des adaptations pédagogiques pour l’enseignement en LSF et de guider ainsi les différents intervenants dans cette pédagogie bilingue. A titre d’exemple, dans ma pratique, j'utilisais la reformulation des étudiants sourds au profit de la compréhension des étudiants entendants, des supports et traces de cours en français rédigés permettant à chaque étudiant d’avoir des synthèses de cours complètes pour mieux suivre le cours directement en LSF. De même il était régulièrement nécessaire de reformuler et de paraphraser en LSF certains discours et contenus en y ajoutant des compléments culturels selon les disciplines enseignées, ce qui engendrait parfois un décalage sur la progression prévue. L’espace de mes cours étaient parfois utile pour ces mises au point ou mises à jour d’information et permettait ainsi aux étudiants de faire des liens entre les différentes matières et dans leur progression d’apprentissage.

Concernant les évaluations, il était permis à chaque public de choisir sa langue de travail, le français écrit ou la langue des signes, que ce soit pour le public entendant ou le public sourd. Tout ceci peut sembler banal à n’importe quel pédagogue, l’originalité tient au fait que ces adaptations pédagogiques se fassent en LSF, une langue aux deux façons de dire (dire en montrant/dire sans montrer), et en contexte de bilinguisme singulier (langue vocale/langue signée) : penser dans une langue vocale et communiquer via le canal audio-phonatoire est différent de la pensée visuelle développée en langue des signes utilisant dans toutes ses dimensions le canal visuo-gestuel (CUXAC, 2000, COURTIN, 1998)

Le recrutement comptent également chaque année des étudiants (sourds ou entendants) ayant la langue des signes comme langue familiale (CODA, child of deaf adult, enfants de parents sourds) pour qui un enseignement de la LSF peut parfois être compliqué, car leur langue familiale se trouve confrontée à une langue institutionnelle plus formelle. Ils découvrent que la LSF, cette langue, leur langue, a une grammaire, des structures syntaxiques et comporte divers degrés de complexité linguistique. Ils apprennent ainsi à prendre du recul sur leur pratique linguistique et langagière, à distinguer par exemple un lexique familial d’un lexique régional ou bien encore d’un lexique institutionnel plus commun. En ce sens, les enseignants de LSF en particulier rappelaient l’importance de la variation linguistique et d’un patrimoine riche de la LSF et les enseignants en traduction/médiation, quant à eux, faisaient prendre conscience du travail d’adaptation et de formalisme linguistique. Nous avons recruté également des profils sourds ayant été majoritairement scolarisés en français pour lesquels la LSF est encore en construction. L’hétérogénéité des profils, tant entendants que sourds, amène nécessairement à développer des manières différenciées d’enseigner en LSF. Un continuum de compétences se dessine alors entre tous ces publics : public entendant LSF langue étrangère > public entendant LSF langue maternelle > public sourd LSF langue seconde > public sourd LSF langue première > public sourd LSF langue maternelle.

Un autre besoin a également émergé, sans pourtant trouver de réponse pédagogique satisfaisante : comment enseigner le français aux étudiants entendants CODA qui auraient besoin de mises à niveau car le français n’est pas leur langue première ? Une courte expérimentation avait été menée et semblait correspondre au besoin des étudiants concernés, à savoir intégrer les cours de FLES avec le public sourd. De rare cas d’étudiants sourds extrêmement compétents en français écrit sont venus également interroger la progression de FLES mise en place.

De même une autre problématique a fait l’objet d’une pratique expérimentale sur une année : comment enseigner l’anglais écrit (ou une autre langue étrangère) au public sourd19?

Des interprètes multilingues (ang-esp-LSF/fr), diplômées de l’IUP toulousain, se sont prêtées au jeu en proposant un enseignement de l’anglais malgré la forte hétérogénéité du groupe sourd en place. Ces ateliers ont suscité de nombreuses réflexions didactiques tant de l’équipe enseignante que de l’ensemble des étudiants : quel niveau d’anglais vise-t-on et dans quel but ? comment gérer l’hétérogénéité ? Enseigner en LSF une langue anglaise, est ce pertinent ? Enseigner en LS américaine (ASL) ou LS anglaise (BSL) l’anglais écrit est-ce plus cohérent ? Doit-on en ce sens proposer des cours de LS étrangère en parallèle ? Aux sourds uniquement ou aux entendants aussi ? quelles LS étrangères choisir ? Et que fait-on de la LS internationale ? Quels peuvent être les enseignants de ces LS étrangères ? Autant de questions qui n’ont pas encore trouvé de réponse pour nourrir un réel besoin à ce niveau universitaire.

En somme, cette formation a connu depuis ses débuts de nombreuses adaptations pédagogiques20. Certains contenus, par exemple, ont été modifiés presque chaque année car dépendant de la disponibilité des intervenants extérieurs compétents ou correspondant davantage aux besoins du groupe et des objectifs à atteindre. Il y avait au début une dizaine d’intervenants et en 2020 l’équipe comptait une trentaine d’intervenants dont 70% de professionnels bilingues, extérieurs à l’université. Concernant les effectifs, sourds et entendants, ils ont été constants ces dix dernières années —entre 9 et 12 étudiants entendants et 2 à 5 étudiants sourds — avec une forte augmentation du public sourd à la rentrée 2020 dû à l’annonce de l’ouverture du Master LSTIM en 2022.

Enfin une progression sur les trois années de Licence a été stabilisée.

Enfin une réflexion s’axe ainsi autour de 4 piliers pour soutenir le concept de traduction/médiation:

• les compétences techniques (traduction, montage vidéo)

• les compétences linguistiques : cours de LSF public sourd (unique en France), cours de LSF public entendant

• les compétences d’expression et d’analyse en LSF : dire le monde en LSF, théâtre, chansigne…

• les compétences de culture générale et de culture autour de la LSF

L’ histoire scientifique récente de la LSF et le manque de formation de formateurs dédiée à son enseignement ne permettent pas encore que soient normalisés et harmonisés les cours de LSF. Il est important de se rappeler que des programmes d’enseignement de la LSF (langue première et langue seconde) ont été édictés seulement en 2008 par le Ministère de l’Education Nationale et que rien d’officiel n’existait auparavant alors que des pratiques bilingues, par exemple, étaient en place depuis 1984 dans le primaire. L’équipe du CeTIM a de fait depuis 2011 développé et structuré l’ensemble des cours de et en LSF pour également correspondre davantage aux schémas des cours de langues des parcours de type LLCER.

Didactique innovante autour de l’enseignement en LSF

• Cours d’analyse contrastive

Ma réflexion lors de la création de cette filière orientée vers le public sourd s’est inspirée du modèle pédagogique des classes bilingues FR/LSF (LEROY, 2010; HÉLOT, 2016). Afin de permettre une progression adaptée pour l’enseignement du français, j’ai proposé un cours d’analyse contrastive entre le français et la LSF, ayant pour objectif de construire et de se repérer sur des notions et des concepts dans la LSF, langue première, pour les associer au français écrit, seconde langue. Les notions ainsi abordées dans le cours de français (FLES) comme les temps du passé, l’implicite, le schéma narratif, etc, doivent ainsi être impérativement abordées en amont ou en parallèle dans ce cours d’analyse contrastive. La démarche était empirique et le cours s’est construit avec la réflexion des étudiants eux-mêmes au départ, comme une mise en forme de leur savoir épilinguistique. Ma collègue Juliette Dalle a été, pour ce cours, un binôme enseignant d’un soutien sans faille: toutes deux bilingues avec l’une la LSF comme langue maternelle et l’autre le français, nous nous complétions et construisions ce cours un peu plus chaque année en nous appuyant sur les échanges des étudiants et nos propres analyses. C’était comme si nous étions sur un terrain de recherche en permanence ! Quelle chance et quelle richesse !

Ce cours a été déployé auprès du public entendant (cours mixte) après presque 10 ans réservé au public sourd. Il nous est apparu intéressant puis nécessaire d’en faire bénéficier aussi ce public qui a besoin de développer des compétences en comparaisons des langues. Le travail d’analyse était dans ce type de cours laborieux pour ces étudiants qui étaient encore dans la construction langagière en LSF et pour lesquels cette approche de la langue était nouvelle. En effet, en première année, il s’agissait d’apprendre à faire un découpage sémantique d’un discours signé - ceci est à dissocier des découpages d’analyse à visée purement linguistique - puis, lors de la deuxième année, l’objectif était d’apprendre la rédaction en LS-vidéo de résumé (littéraire) et de synthèse de documents. Il s’agissait à la fois d’un travail en LSF et sur le discours signé, tout en construisant des repères parfois par analogie au français mais en dissociant les systèmes linguistiques et discursifs de chacune des langues. Nous consolidions de ce fait des connaissances qui étaient réexploitées dans les cours de traduction, médiation et interprétation (Eichelberger, 2016).

Concernant la LS-vidéo, nous abordions dès les premiers cours la distinction à faire entre LS orale et LS « écrite ». La LSF sous format vidéo est considérée comme l'équivalent du français écrit (Garcia, 2010). Cette forme d’expression, nommée LS-vidéo, se formalise notamment par le biais de l’évolution des nouvelles technologies (Braffort, 2016) et trouve aujourd’hui une place à part entière au sein des programmes édictés par l’Education Nationale21. A ce sujet, Patrice Dalle a formé nos premiers étudiants aux outils développés dans le cadre du projet Presto22 et c’est par l’originalité de ces enseignements innovants et ces supports en LS-vidéo que la Licence a pu obtenir en 2015-2016 un label IDEX gage d’excellence.

Notre expérience dans ce domaine nous a conduit à proposer une catégorisation de la langues des signes enregistrée sous format vidéo. Voici les fruits de notre réflexion.

Ce que nous appelons communément aujourd’hui LS-vidéo est, dans cette catégorisation, le format officiel d’un discours signé d’un registre formel et enregistré, voire monté de manière consciente et maîtrisée dans l’objectif d’être diffusé. En ce sens, nous distinguons aujourd’hui les niveaux d’ analyse de vidéo suivants avec quelques exemples représentatifs :

1. LS enregistrée discours oral versus LS enregistrée discours LS-vidéo : conférence en LSF filmée versus traduction professionnelle en LSF sur un site internet.

2. vidéo officielle versus vidéo non officielle : un locuteur annonçant une activité pour l’association qu’il dirige, un discours du président de la FNSF versus un locuteur s’exprimant depuis son smartphone en guise de commentaire sur les réseaux sociaux.

3. discours formel versus discours informel23 : il s’agit du registre de langue employé par le locuteur en fonction de la situation d’énonciation et du public visé.

Nous aboutissons, en combinant ces trois niveaux d’analyse, à huit grandes catégories de LS enregistrée. il reste encore complexe de classer certaines vidéos ou certains discours car un continuum est perceptible tant dans les registres de langues que dans les paramètres d’enregistrement d’un discours signé. Nous pouvons constater aussi au delà de cet enseignement une certaine prise de conscience des locuteurs signants vis-à-vis des usages vidéo, ce qui n’existait pas encore une dizaines d’années auparavant. Nous pouvons nous interroger d’ une part sur les conséquences de la mise en place des programmes d’enseignements de la LSF et d’autre part, de l’impact de la disparition de l’entreprise Websourd et de la naissance de Média Pi, sites diffusant tous deux des vidéos officielles de registre formel.

• Cours de littérature signée

Toujours dans cette idée de construire une expression signée cohérente tout en apportant des connaissances d’ordre général mais aussi culturelles et ciblées sur la langue de signes — un ensemble nécessaire et complémentaire au traducteur — le CeTIM a innové en proposant un cours de littérature signée. Ce cours a pour objectif majeur l’art du discours en LSF. A partir de supports vidéo en LSF, d’images, d’œuvres d’art (tableaux, peintures…) d’artistes Sourds, de textes traitant de la culture signée ou des Sourds, Juliette Dalle conduit les étudiants à l’analyse de ces supports pour amasser de l’information sur une thématique, ce qui aboutit à la rédaction en LS-vidéo d’une dissertation littéraire argumentée par l’étudiant. Ce cours s’adresse aux deux publics et trouve sa place dans les enseignements de troisième année. Il vient renforcer tant la culture générale de sujets d’actualité dits en LSF comme l’écologie, de sujets centrés sur l’histoire Sourde comme les débats autour d’un drapeau pour représenter la communauté Sourde signante, que la (re)connaissance et l’analyse des d’artistes Sourds signants par l’étudiant.

Par ailleurs, cet enseignement permet de développer une forme d’expression singulière : la dissertation en LS-vidéo. Il s’agit pour l’étudiant de construire une réflexion logique et structurée, avec une introduction, des parties argumentées et une conclusion, dans une langue des signes formelle, sous format vidéo officiel. Ce qui apparaissait en français écrit pour certains comme une évidence devient ici complexe et source d’interrogation en LSF : devons-nous adopter les mêmes règles de logique discursives ? Les parties peuvent-elles être simplement juxtaposées de manière linéaire dans une vidéo ou peut-on adopter une autre forme ? Quels usages du sous-titrage, du montage imagé et autres possibilités pour rendre une lecture sur support vidéo fluide ? Comment se mettent en place et que sont les connecteurs logiques en LSF dans ce type de discours ? Autant de questionnements que l’enseignante a elle aussi formalisés au fur et à mesure de ses années de pratiques.

Le premier cours, analyse contrastive FR/LSF, vient ainsi nourrir le second, littérature signée. Alors que le premier cours est conduit de manière conjointe avec Juliette Dalle, le second cours est quant à lui mené uniquement par ma collègue. L'articulation peut ainsi se faire plus aisément et la progression être complémentaire. Marianne Lederer écrit ceci à propos d’une comparaison entre deux traductions, vers l’anglais et vers le français, faites à partir d’un roman chinois :

« On pourrait aller jusqu'à dire qu'il s'agit de deux conceptions opposées du langage : l'une qui voit le monde à travers la langue, l'autre pour qui la langue n'est qu'un des aspects de la connaissance ; l'une qui explicite la langue, l'autre qui explicite le texte. » (LEDERER, 1998)

Ces deux visions correspondent bien à l’ingénierie menée ces dernières années au sein de la Licence (et en lien avec le Master), et en particulier dans ces cours innovants où il était toujours question d’expliciter d’ une part, le monde à travers la langue et d’ autre part, en parallèle, le discours signé, autrement dit le texte. Je pense que ce phénomène est en partie dû au fait que la linguistique de la LSF est récente, une trentaine d’années, que cette linguistique reste majoritairement développée par des chercheurs pour lesquels la LSF n’est pas leur langue principale de communication ni leur langue première, et que de nombreux aspects et notions de cette langue restent encore à attester et à formaliser scientifiquement.

Conclusion : les enjeux de l’adaptation culturelle

Je souhaite conclure cet article en ouvrant sur la notion d’adaptation culturelle, grande problématique au cœur de la traduction-interprétation de toute langue à laquelle la langue des signes n’échappe pas.

Les cours mis en place dans la formation émergent de l’héritage d’un parcours professionnalisant situé autrefois au sein d’un IUP comme nous l’avons vu, et d’un contexte local ancré profondément dans la culture Sourde. En ce sens, depuis les débuts du parcours interprétation ANG/FR/LSF, la formation a intégré un projet théâtre conduit jusqu’en juin 2017 par Patrick Gache, interprète de la première heure et formateur de longue date à Toulouse. Ce projet théâtre reste, il me semble, le de la formation et s’inscrit dans le festival étudiant Universcènes de l’université, où plusieurs pièces sont jouées par des troupes étudiantes en langue originale et sur-titrées en français par des étudiants traducteurs (ang/fr ou esp/fr) du CeTIM (actuel D-TIM) également. Les étudiants en LSF forment depuis 2020 une troupe à part entière avec la compagnie BABEL. Ils intégraient les années précédentes la troupe des hispanistes Cie Barracronicas et parfois celles des anglicistes, Cie Soeurs fatales. C’est tout au long de ce projet, durant leur troisième année et/ou leur première année de Master, que les étudiants signants mettent pleinement à profit l’ensemble de leurs savoirs. À partir d’un texte en français, ils doivent proposer une version vers la LSF (la traduction) pour ensuite adapter une version signée à la scène (la tradaptation) qu’ils interpréteront eux-mêmes sur scène. Plusieurs professionnels les accompagnent et les guident dans ce processus: une traductrice FR/LSF, un metteur en scène bilingue FR/LSF, une comédienne sourde responsable de l’adaptation signée sur scène.

Ce projet qui s’échelonne sur plus de quatre mois représente un investissement considérable pour nos étudiants qui ne sont ni traducteurs professionnels ni comédiens en LSF. Le terrain et la pratique apparaissent ici comme les clés de l’apprentissage. Patrice Dalle était de ceux qui encourageait aussi chacun à faire, à essayer, à agir avec ces propres moyens plutôt qu’à rester dans la théorie qu’il s’agisse de parents militants ou d’enseignants-chercheurs engagés.

C’est en ce sens que la progression pédagogique de la licence s’est construite : nourrir les étudiants tant en pratiques signées multiples (cours de grammaire de la LSF, d’iconicité, de chantsignes, d’analyse contrastive, improvisation théâtral en LSF…) qu’en enseignements autour de la traduction (techniques de traduction FR < > LSF, schématisation, médiation LSF/LS, Dire le monde en LSF, Anecdotes et fables en LSF…). Nous exploitions ainsi l’interprétation dans toutes ces acceptions.

La didactique innovante de ce parcours suscite un réel enthousiasme teinté pourtant d’ inquiétudes quant à sa pérennisation. L’ équipe majoritairement constituée d’intervenants professionnels extérieurs en fait sa force mais aussi sa faiblesse. Les savoirs sont transmis par des professionnels du terrain et non uniquement des théoriciens, mais l’ équipe est mouvante, fragilisée par un cadre administratif toujours plus strict quant aux conditions de recrutement de ces professionnels. Certains intervenants sourds compétents n’ont parfois pas pu reconduire leur contrat faute de statut validé officiellement. Qu’en est-il de ces professionnels qui sont sur le terrain depuis plus de dix ans mais pour lesquels aucune formation de formateurs n’existe ou n’est adaptée à cette pédagogie et cette pensée signante ? Les mots de B. Mottez écrits en 1993 me semblent encore plus d’actualité aujourd’hui :

Si cette pédagogie muette peut être qualifiée de typiquement sourde, qu’est-ce à dire ? Qualifier de typiquement sourdes certaines aptitudes, ne signifie pas nécessairement que celles-ci fassent radicalement défaut aux entendants. Il se trouve seulement que, fonctionnant sous d’autres modalités et d’autres contextes, les entendants ne les ont pas assez développées. Qualifier de typiquement sourdes certaines façons de faire, ne signifie pas que les entendants ne puissent à l’occasion procéder spontanément de la même manière ou a fortiori qu’ils ne puissent s’en inspirer ou se les approprier. Ils peuvent les apprendre. Lorsqu’on parle aujourd’hui de pédagogie à propos des intervenants sourds, on ne pense il est vrai qu’à celle que devraient leur enseigner des spécialistes – entendants - pour qu’ils deviennent de bons enseignants. C’est pourquoi j’insiste sur celle qu’ils pourraient peut-être, eux aussi, apprendre aux entendants. (Mottez, 1993 in 2006, p. 175)

Quels seront ceux qui s'aventureront et se risqueront eux- mêmes à s'ouvrir vers d'autres savoirs, d'autres pratiques, d'autres voies ? Quels seront ceux qui, par un autre regard sur l’enfant sourd, l’étudiant sourd et le professionnel sourd, participeront à l'émancipation de l’être en général et ainsi, à leur manière à changer un tant soit peu le monde ? Pour ma part, je remercie chaque intervenant pour son engagement et la richesse de nos échanges et sans qui cette licence n’aurait pu vivre. J’ai évidemment une dernière intention pour Patrice Dalle qui m’a insufflé sa philosophie d’enseignant-chercheur et une pensée particulière pour les différentes directions et mes collègues du CeTIM qui m’ont accordé leur confiance et m’ont soutenue durant ces intenses années.

Je souhaite à chacune et chacun de pouvoir suivre les signes de sa voie. 24